نمونه پایان نامه بررسی مولفه های تفکر انتقادی با تاکید بر مولفه های گرایشی
نمونه پایان نامه بررسی مولفه های تفکر انتقادی با تاکید بر مولفه های گرایشی
نمونه پایان نامه بررسی مولفه های تفکر انتقادی با تاکید بر مولفه های گرایشی
هدف از این پایان نامه نمونه پایان نامه بررسی مولفه های تفکر انتقادی با تاکید بر مولفه های گرایشی بصورت کامل و جامع و با منابع جدید می باشد
مشخصات فایل
| تعداد صفحات | ۱۳۷ |
| حجم | ۰/۱۸۰ کیلوبایت |
| فرمت فایل اصلی | doc |
توضیحات کامل
نمونه پایان نامه رشته روانشناسی
نمونه پایان نامه بررسی مولفه های تفکر انتقادی با تاکید بر مولفه های گرایشی
در این نوشتار، در ابتدا به مرور خط سیر تفکر انتقادی از آغاز تا به امروز پرداخته می‌شود تا در مورد این نوع تفکر دانشی زمینه‌ای فراهم آید. سپس، مؤلفه‌های تفکر انتقادی و به ویژه مؤلفه گرایشی آن به تفصیل مورد بحث قرار می‌گیرند. پس از آن، تحقیقات پیشین مربوط به سؤالات پژوهش و پشتوانه‌های فرضیه‌های پژوهش مطرح می‌شوند.
۲-۱- تاریخچه و مبانی نظری تفکر انتقادی
اگرچه مطالعه و نمونه پایان نامه بررسی در باب تفکر انتقادی در طی ۲۵ سال آخر قرن بیستم شدت یافته است، ریشه این نوع تفکر را می‌توان تا حدود ۲۵۰۰ سال پیش و تا زمان سقراط ردیابی کرد. سقراط به تمرکز معلمان بر پرورش مهارت‌های استدلالی یادگیرندگان تأکید داشت (آورهویزر، ۱۹۹۷؛ پل، الدر و بارتل ، ۱۹۹۷). سال‌های متمادی بعد از سقراط، تفکر انتقادی آنچنان که باید مطـرح نبود تا اینکه اندیشه انتقادی در دوره نوگرایی توجه روشنگران سده هجدهم از جمله کانت را به خود جلب کرد. این مفهوم در دوره فرانوگرایی توسط افرادی همچون جان دیویی، ماکس بلک، گوردون هولفیش، رابرت انیس، متیو لیپمن، جان مک پک و ریچارد پل وارد فرایند تعلیم و تربیت شد (جهانی، ۱۳۸۲).
در اوایل قرن بیستم، جان دیویی (۱۹۳۳) در کتاب «ما چگونه فکر می‌کنیم » با تأکید بر «تفکر تأملی» الهام‌بخش مربیان در رشد دادن تفکر کودکان شد. به عقیده وی هدف اصلی آموزش به جای حفظ کردن طوطی‌وار مطالب، باید تفکر تأملی و یادگیری نحوه تفکر باشد. وی تفکر تأملی را حالتی از شک و تردید، سردرگمی و مخمصه فکری می‌دانست که به دنبال آن تفکر اتفاق می‌افتد و فرد درصدد جست و جوی اطلاعاتی که آن شک را برطرف می‌کند، برمی‌آید. در نهایت، با یافتن اطلاعات سردرگمی فرد پایان می‌یابد (۱۹۳۳، ص. ۱۲). دیویی تفکر تأملی را «مد نظر قرار دادن فعالانه، مصرانه و دقیق یک عقیده یا یک شکل فرضی از دانش با در نظر گرفتن زمینه‌هایی که از آن حمایت می‌کند و در نهایت به نتیجه‌گیری می‌انجامد» تعریف می‌کرد (دیویی، ۱۹۳۳، ص. ۹). امروزه اکثر متخصصان، تفکر تأملی دیویی را همخوان با تفکر انتقادی می‌دانند (گریسون،۱۹۹۱).
در خلال قرن بیستم، متخصصان به حمایت از دیدگاه دیویی مبنی بر اینکه یادگیری نحوه تفکر باید هدف اصلی آموزش باشد، پرداختند و توانایی تفکر نقادانه را به عنوان هدف آموزش مورد تأکید قرار دادند. با معطوف شدن توجه‌ها به تفکر انتقادی متخصصان تعاریف مختلفی را از آن ارائه دادند. با این حال، تا سال ۱۹۹۰ تعریفی روشن از تفکر انتقادی که مورد توافق همگان باشد، حاصل نشد. در سال ۱۹۹۰ انجمن فلسفی امریکا از این نوع تفکر تعریفی مورد توافق را مطرح کرد که تعاریف برجسته قبلی در شکل‌گیری آن تأثیر بسزایی داشتند (گیانکارلو و فاسیونه، ۲۰۰۱). در ادامه، به مرور این تعاریف پرداخته می‌شود.
تفکر انتقادی
یکی از اولین تعاریف تفکر انتقادی تعریف گلیزر و همکار وی واتسون است. در اواخر دهه ۱۹۳۰، تحقیقات گلیزر در زمینه آموزش تفکر انتقادی تحت تأثیر کارهای دیویی قرار گرفت. گلیزر با الهام از دیویی تفکر انتقادی را به صورت زیر تعریف کرد:
«تفکر انتقادی [ترکیبی از] (۱) نگرش در مورد گرایش به در نظر گرفتن فکورانه مسائل و موضوعاتی که وارد دامنه تجربیات فرد می‌شوند، (۲) دانش روش‌های نمونه پایان نامه بررسی منطقی و مستدل و (۳) مهارت‌های به کار بردن این دانش است. تفکر انتقادی تلاش مداومی را برای نمونه پایان نامه بررسی هر عقیده یا هر شکل فرضی از دانش با در نظر گرفتن شواهد و مدارکی که از آن حمایت می‌کند و در نهایت به نتیجه‌گیری می‌انجامد، ایجاب می‌کند» (گلیزر، ۱۹۴۱، ص. ۵).
روشن است که بخش دوم این تعریف بر مبنای تعریف دیویی از تفکر تأملی قرار دارد. همانطور که تعریف بالا نشان می‌دهد به عقیده گلیزر تفکر انتقادی ترکیبی از نگرش، دانش و مهارت است. بر همین مبنا، بعدها گلیزر و واتسون یکی از جامعترین تعاریف تفکر انتقادی را مطرح کردند که تفکر انتقادی را شامل این موارد می‌دانست: (۱) نگرش‌های [فرد نسبت به] تحقیق که شامل توانایی تشخیص وجود مسأله و پذیرش نیاز کلی به شواهد و مدارک در حمایت از آنچه که ادعا می‌شود درست است، می‌گردد (۲) دانش مربوط به نتیجه‌گیری‌ها، انتزاع‌ها و تعمیم‌های معتبر که در آنها درستی انواع متفاوت شواهد و مدارک به طور منطقی تعیین می‌شود و (۳) مهارت‌های مربوط به استفاده از این نگرش‌ها و دانش در موقعیت‌های واقعی (واتسون و گلیزر، b1980). تعریف واتسون و گلیزر به دلیل جامع بودن بیش از همه تعاریف هم دوره خود مورد استفاده قرار گرفت (فیشر ، ۲۰۰۱). گرساید (1996) معتقد است جدیدترین تعریف‌های تفکر انتقادی نیز به ندرت از این تعریف فراتر می‌روند.
یکی دیگر از اولین تعریف‌های تفکر انتقادی توسط درسل و میهیو (1954) ارائه شد. آنها تفکر انتقادی را مجموعه توانایی‌های مورد استفاده در حل مسأله تعریف کردند. این مجموعه از پنج توانایی به این شرح تشکیل می‌شد: (۱) توانایی تعریف یک مسأله، (۲) توانایی انتخاب اطلاعات مربوط به راه حل مسأله از طریق ارزیابی شواهد و منابع، (۳) توانایی تشخیص فرض‌های بیان شده و بیان نشده، (۴) توانایی تدوین و انتخاب فرضیه‌های مربوط و نویدبخش و (۵) توانایی بیرون کشیدن نتیجه‌گیری‌های معتبر و قضاوت در مورد اعتبار این نتیجه‌گیری‌ها (درسل و میهیو، ۱۹۵۴، ص. ۱۷۹).
در سـال ۱۹۶۲ انیس یکی از برجسته‌ترین متخصصـان تفکر انتقادی، مقاله معروفی را تحت عنوان «مفهوم تفکر انتقادی » ارائه کرد و در آن به جانبداری از آموزش تفکر انتقادی پرداخت. وی در این مقاله بیان کرد که باید یادگیرندگان در پرداختن به تفکری که تأملی و در جهت آن چیزی است که باید به آن اعتقاد داشت یا آن را انجام داد، کمک شوند. به عبارت دیگر، وی تفکر انتقادی را به صورت «تفکر تأملی عاقلانه‌ای که بر تصمیم‌گیری در مورد اینکـه به چه چیز اعتقاد داشته باشیم یا چه کاری را انجام دهیم، متمرکز است» تعـریف کـرد (انیس، ۱۹۸۵، ص. ۴۵).
در سال ۱۹۷۸ بروکفیلد تفکر انتقادی را ترکیبی از چهار عامل تعریف کرد: (۱) شناسایی و به چالش کشیدن مفروضه‌هایی که به عنوان پایه و اسـاس ایده‌ها، ارزش‌ها و اعمـال عمل می‌کنند، (۲) در نظر داشتن اهمیت بافت، (۳) فرض کردن و کشف کردن حالت‌های احتمالی ممکن و (۴) شک‌گرایی خردمندانه .
بیر (۱۹۸۵، ص. ۲۱۴) تفکر انتقادی را به صورت «تجزیه و تحلیل دقیق، مصرانه و بی‌طرف هر دانش، ادعا یا عقیده‌ای به منظور قضاوت در مورد اعتبار و یا ارزش آن» تعریف می‌کند (ص. ۲۱۴). مه‌یرز (1986) تفکر انتقادی را به عنوان توانایی پرسیدن سؤال‌های مقتضی و مناسب و تجزیه و تحلیل پاسخ‌ها بدون ملزم بودن به ارائه پاسخ‌های احتمالی دیگر تعریف می‌کند. کرفیس (۱۹۸۸) تفکر انتقادی را کندوکاوی به منظور به دقت نمونه پایان نامه بررسی کردن یک موقعیت، سؤال، مشکل، یا پدیده در نظر می‌گیرد که به وسیله آن فرد می‌تواند به نتیجه منطقی قابل‌توجیهی برسد. بنا به عقیده کرفیس از ویژگی‌های این نوع تفکر آن است که در آن تمام مفروضه‌ها قابل به چالش کشیده شدن هستند، با دیدگاه‌های متفاوت بی‌باکانه مواجهه می‌شود و نسبت به نتیجه‌گیری خاصی سوگیری وجود ندارد.
علی رغم تلاش‌هایی که این متخصصان برجسته در تعریف تفکر انتقادی داشتند، هیچ یک از این تعاریف مورد توافق همگان قرار نگرفت. این امر در سال ۱۹۹۰ منجر به انجام پروژه تحقیقاتی دلفی توسط انجمن فلسفی امریکا به منظور ارائه تعریفی مورد توافق متخصصان تفکر انتقادی شد. گرچه بعد از آن، تعاریف دیگری از تفکر انتقادی مطرح شده است (هالپرن، ۱۹۹۹؛ پل، ۱۹۹۳؛ اسکریون ، ۱۹۹۷) ولی هیچکدام به اندازه تعریف مورد تأیید انجمن فلسفی امریکا به دلیل پشتوانه محکم این تعریف مبنای مطالعات محققان قرار نگرفته است. به همین دلیل و همچنین به دلیل تمرکز این تعریف بر تقکر انتقادی در سطح دانشگاه پژوهش حاضر نیز این تعریف را مبنای کار خود قرار داده است. در ادامه، پروژه تحقیقاتی دلفی و دستاوردهایش مورد مطالعه و نمونه پایان نامه بررسی قرار می‌گیرند.
فهرست مطالب
۲-۱- تاریخچه و مبانی نظری تفکر انتقادی ۴۴
۲-۱-۱- تفکر انتقادی ۴۵
۲-۱-۱-۱- تلاشی در جهت ارائه تعریفی مورد توافق همگان:
پروژه تحقیقاتی دلفی در سال ۱۹۹۰ ۴۸
2-1-1-1-1- مؤلفه‌های تفکر انتقادی ۵۰
۲-۱-۱-۱-۱-۱- مؤلفه مهارتی تفکر انتقادی ۵۰
۲-۱-۱-۱-۱-۲- مؤلفه گرایشی تفکر انتقادی ۵۲
۲-۱-۱-۱-۱-۲-۱- مفهوم گرایش ۵۲
۲-۱-۱-۱-۱-۲-۲- گرایش‌های تفکر انتقادی ۵۴
۲-۱-۱-۱-۱-۲-۳- سنجش گرایش‌های تفکر انتقادی ۵۵
۲-۱-۱-۱-۱-۳- رابطه مؤلفه مهارتی و مؤلفه گرایشی تفکر
انتقادی ۵۶
۲-۱-۱-۲- عمومی بودن تفکر انتقادی در مقابل اختصاص داشتن آن
به زمینه‌ای خاص ۵۷
۲-۱-۲- تمایز تفکر انتقادی از مفاهیم دیگر ۵۸
۲-۲- تحقیقات پیشین در زمینه عوامل تأثیرگذار بر گرایش‌های تفکر انتقادی ۶۰
۲-۲-۱- رابطه بین ارزشهای فرهنگی و گرایش‌های تفکر انتقادی ۶۱
۲-۲-۲- رابطه بین ارزشهای فرهنگی و ابعـاد الگـوهای ارتباطات
خانواده و دانشجو- استاد ۷۵
۲-۲-۳- رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد
و گرایش‌های تفکر انتقادی ۸۱
۲-۲-۳-۱- رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده
و گرایش‌های تفکر انتقادی ۸۲
۲-۲-۳-۲- رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات دانشجـو- استـاد
و گرایش‌های تفکر انتقادی ۸۵
۲-۲-۴- رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد
و ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه ۸۸
۲-۲-۵- رابطه بین ارضـای نیـازهـای روان‌شنـاختی پـایـه
و گرایش‌های تفکر انتقادی ۹۶
۲-۲-۶- نقش واسطه‌گری ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد
در رابطه بین ارزشهای فرهنگی و گرایش‌های تفکر انتقادی ۹۹
۲-۲-۷- نقش واسطه‌گری ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد
در رابطه بین ارزشهای فرهنگی و ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه ۱۰۱
۲-۲-۸- نقـش واسطـه‌گـری ارضـای نیـازهـای روان‌شنـاختـی پـایـه
در رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد
و گرایش‌های تفکر انتقادی ۱۰۴
۲-۳- فرضیه‌های پژوهش ۱۰۶
۲-۴- تعریف عملیاتی متغیرهای پژوهش ۱۰۸
منابع
توضیحات بیشتر و دانلود
صدور پیش فاکتور، پرداخت آنلاین و دانلود”
